第2章 英語教育課程の構成
T.教育課程構成の型  教育課程ということばは,その範囲内に,学校の指導または管理のもとにある間に,生徒がもついっさいの経験を含む。言い換えれば,学校の責任において生徒が経験するいっさいを教育課程という。それは,教室内の諸活動はもちろんのこと,プレイ・デイ(運動や遊戯をする日)・見学・クラブ活動などのような課外活動も含むのである。

 教育課程計画には各種の型がある。そのうち,ここでは次のものを簡単に論じてみることにする。

1.教科教育課程

2.関連教育課程

3.融合教育課程

4.コア教育課程

5.経験教育課程

 教育課程の構成は広範囲にわたっての論議を必要とし,また中学校および高等学校の教育課程の全般について論議する場合は,必然的に教育課程における英語の位置も問題になってくるので,上記の各種教育課程をひととおり要約してみよう。

1.教科教育課程

 つい最近までわが国の中等学校においては,教育課程は主として教科別に研究され,中等学校の課程は,教科というさまざまな区画に細分されていた。たとえば,旧制中学校の生徒はいちどきに20もの教科を履修するといったような状況であった。各教科間の関連を計画的にたててみる試みなどというものは,あったにしても,きわめてまれであった。各教科は他の教科と関連なく教えられ,決められた小区画での教科の履修それ自体が教育の目的とされていた。中等学校の全課程は,それぞれ別個の教育課程に区分され,しかも学校によりその内容がまちまちであった。中学校では高等専門学校受験準備の教育課程が与えられ,高等女学校では家庭生活準備の教育課程,そして4種類の実業学校ではそれぞれ農業・商業・工業および水産の教育課程が与えられていた。

2.関連教育課程

 「関連」(Correlation)ということばと「相互関連」(Interrelation)ということばは,ほとんど同じ意味に使われている。関連とは,各学科領域または分野間の関係を認め,これを確立することをいう。「関連」という語は時には,単一教科領域内の経験の配列を計画する意味に使われることがある。たとえば中学校第1学年の国語と第2学年の国語との関連を計画的にたてるようなものである。しかしこれに対しては「接合」(Articulation)ということばを使ったほうがよい。このような接合は,どんな型の教育課程におけるどんな教科領域においても必要である。というわけは生徒の経験は心理的に確立された配列に従うべきであるからである。「関連」は横の関係を意味する−−同一学年の2教科間の関係,または全教科間の関係を意味する。たとえば,英語を音楽・数学・歴史その他の教科目と関連させることができる。中学校第1学年の国語と英語との教師は,それぞれの仕事をある程度関連させることができる。なぜなれば,ローマ字を教えるとき,文字の書き方とか,句とう点とかいう基本的な問題に,いずれも触れなければならないからである。また別な例としては,高等学校の授業における論理の教材および学習活動を,英語と関連させようとしている事実をあげることができよう。書い換えれば,関連は,教室内の学習活動および研究課題を実生活に結びつけようとする,最初の合理的段階であるということができる。このような学習指導を日本において大きくはばんできたものは,従来の教科間の境界の厳守であった。

 関連が必要であるということは,現在の教科の配置を見てもわかる。現在行われている教科配置,または他のいかなる教科配置も,教育課程の構成の必要から生れてきたものであった。それは生徒の経験を,自然的にあるいは必然的に,教科に分ける方法があるから生れてきたものではない。さていうところの教科の構成は,次に記述するようなものであると考えることができよう。

 中学校および高等学校は,特定の重要目的をもっている。これらの目的を達成するために,生徒は,特にそれらの目的達成のために計画された,学習経験に従事する機会を与えられなければならない。かりに中学校および高等学校の三大目的は,次のようなものであると考えてみよう。

(1) 各個人の必要・関心および能力を発見し,これに立脚して生徒の個性を最大限に発達させようとすること。

(2) 各個人を,家庭・学校・地域社会・県・国および世界の好ましい成員に仕上げること。

(3) 生徒の職業的必要・関心および適性を発見し,これら必要・関心および適性に立脚して,生徒が賢明な職業選択ができるように援助し,またその選択した職業への準備を助成すること。

 さて,これらの重要目的のひとつひとつを,数百のさらに小さな,また扱いやすい目的に区分したと考えてみよう。次にそれぞれの目的達成に役だつと思われる経験の全部を逐次整理する。数百または数千の経験の整理と分類が済んでみると,そのあるものは便宜上ひとまとめにして,たとえばこれを数学と呼んでもよいことがわかる。また他の一群の経験は非常に密接に関連しているので,これをひとまとめにして理科と呼んでもよいことがわかってくる。さらに他の一群の経験は大ざっぱにまとめて国語と称されてよく,また,他の一群の経験は英語と呼ばれてよいであろう。しかし,このように各種の経験をどれかの分野に組み入れようとすると,そこに多くの重複が生ずることがわかる。ある経験はこれを理科の分野に入れていいか,または社会科の分野に入れていいのか,しばしば当惑するようなことがあるだろう。かりに,多くの教育者がしたように,われわれもこれらの詳細にわたっての経験のひとつひとつを体験してみようとすると,教科間の区分が不自然であり,またある経験をどの教科に組み入れるかについて基準がはっきりしない場合が何百とあることを発見する。事実教科間の境界線は紙一重のものであって,また必要と思われる経験の全部を,確実に生徒に体験させるためには,ある型の経験はいくつかの異なった教科に組み入れなければならないことに気がつく。これはけっきょく,教科間に明確に,越えがたい境界線などというものはありえないことを意味する。もしも,それぞれの教科において,それ自体と他の教科との間にある境界線が,非常に融通性のあるものであると考えられ,したがって生徒が体験すべき経験項目が,他の教科領域をおかすかどうかなどということをことさら心配することなく,生徒の必要に応じて計画することができるなら,教育は今よりずっと実生活的になってくるに違いない。この考え方が英語教育課程に対してもつ含みは,英語の学習材料は,必要と認められるどの領域からでも自由に引き出してきてよいということである。言い換えれば,英話教科書その他の教育課程材料は,歴史・社会・理科・図画工作・音楽およびその他しかなる領域に見いだされる小話・詩・随筆・論説およびその他いかなる形式の材料をもとり入れてよいのである。

 関連ということは,教師が,教育の主要目的を達成するために,生徒の体験すべき経験を計画するにあたり,相互に密接に連絡をとって計画することを,絶対必要とする。英語教師は別個のグループとなって超然としているわけにはいかない。それどころか,他の学習領域において,生徒が何をしているかを知っていなければならない。ほんとに効果的な関連を実施するためには,毎日自由時間を設けて,その間に教師は集まって各自が教室で実施したことを話し合い,次の計画をたてたり準備したり,学習指導のあらゆる面における関連を計画することが必要である。

3.融合教育課程

 融合は教科間の境界線を無視する。融合は,従来の教科の区別を重視することなく,一学習時間に,二つまたはそれ以上の教科領域にわたって学習指導をすることを意味する。新しい中等学校教育課程では,従来の教育課程と比べると,相当多くの融合が行われている。社会科の領域では,国史を除いて,全部の教科が融合されて,中学校第1学年―高等学校第1学年の一般社会となった。科学教科の全部は融合されて,中学校第1学年―第3学年の理科となった。従来国語科の領域内にあった教科の全部は融合されて,中学校第1学年―高等学校第3学年の国語となった。数学科の領域にあった各教科は融合されて,中学校第1学年―高等学校第1学年の一般数学となった。従来,「西洋史」および「東洋史」といわれていた科目は融合されて世界史となった。高等学校第3学年の時事問題と称する科目は,社会学・経済学・公民学・歴史学および地理学の各分野からその教材をとり入れている。

 これまでの融合は,明りょうに区分されている教科領域内において,別々に,実現されてきた。これをさらに拡大して,別個の教科領域間の教科を融合することもできる。たとえば,学習活動を英国史・米国史の領域に限って,同一学習時間内に英国史と米国史をいっしょに学習指導することは融合と称すべきである。青山学院女子高等部では,米人教師が調理を英語で教えている。これは,どの学校でもできるというわけにはいかないが,日本における融合への試みのひとつとして特にあげておく。場合によっては,国語と社会との学習領域を融合することもできる。

 理論的結論までもっていけば,教科の融合ということは,けっきょく生徒の関心の領域を融合するということになる。英語と数学とに関心のある生徒は,数学の問題を英語でやってみることに大きなスリルを感じるであろう。形式的な知識の一片は,このようにして人間的経験の一片となる。

 英語の学習と他の教科との融合は困難である。昭和21年―22年当時の教育課程再編成において,多くの融合が実施されたが,英語だけは,教育的見地から当時正しいと考えられ,また今でもそう考えられている理由から,別個の教科目として扱われた。かりに中学校第1学年の英語と社会とが融合されたと考えてみよう。社会では,社会問題について広範な読書を必要とする。一年の間に生徒は教科書を読むばかりでなく,パンフレット・図書館の本・新聞・雑誌・参考書・地域社会のいろいろな機関などから資料を集めなければならない。中学校第1学年の初めにおいては,英語の知識はほとんどないのであるから,英語でその所要学習活動のほんの一部分さえもすることはできないのである。外国語の学習は,その初期の段階においては,必然的にある程度形の決まった,融通性に乏しい学習過程を径なければならない。英語と社会との融合は,教育の目的達成を不可能にすることが明らかになってくる。それゆえ,融合は上記(青山学院)の場合のように,教師が特にその力がある場合に試みらるべきである。生徒が英語の話し方・読み方および書き方に相当上達してからならば,高等学校においてある程度の融合が試みられてもよい。中学校および高等学校いずれの場合においても,英語は,注意深く計画された一連の経験を本質的に要求する科目である。しかもその経験は,母国語で教えられる科目に比べて,ずっと融通性のない特定の順序で配列されなければならないのである。従来の経験からいって,英語は他の教科と融合しないほうがよい結果が得られ,また他の教科においても,外国語に邪魔されることなく,自由に母国語で学習される場合のほうがよい結果が得られたということができる。米国でも,融合は試みられているが,外国語はほとんど例外なく除外されている。

4.コア教育課程

 Spearsはコア教育課程を「ある種の学習経験が,全生徒にとり基本的に必要であるという前提のもとに,一群の共通した発育経験を生徒に与えることだ」と定義している。1

 コア教育課程は,従来の教科領域の,二つまたはそれ以上の代りとなる「コア課程」(Core Course)をもつ教育課程構成のひとつの型であると一般に認められている。しかし,「コア課程」は,現行教科の単なる融合ではない。「コア課程」は,青年は共通の基本的必要をもっている上に,各個人はそれぞれ特殊の必要をもっているという仮定の上に立っている。「コア課程」または「コア」とは,教育課程のうち,この共通の必要を満たすことを主たる仕事とする部分のことをいう。コアの外に残される教科は本来特殊な個人的必要を満すものとされている。

 コア教育課程を構成するには,近代的に構成されている教科も,そのあるものに姿を消してしまう。青年の個人的・社会的問題が教育課程の基礎となる。「コア課程」は,社会生活の諸問題を解決するために,青年共通にもつ必要にそうように構成される。教科間の線は無視され,学習材料は必要に応じて,従来の多くの教科領域からとられている。一年間にわたる学習としてあるテーマが選ばれることもある。そのテーマを中心としていくつかの資料単元が構成され,それぞれの資料単元は,その地域社会における現在の重要問題のひとつをその特定のテーマとする。これらの資料単元を輪郭として,教師も生徒も,与えられた教育課程材料の全部から必要にして好ましいことを学びとるのである。コアの中には教科それ自体に存在しない。生徒の特殊の必要を満たすためのものとしては,音楽・図画工作・家庭・職業および外国語は,だいたい現在構成されている形態そのままで,特殊な教科として,コアの外に残されている。

 コア教育課程の構成は地域によって異なるが,共通のしきたりとしては,第7学年および8学年において在校時の半分を毎日費し,第9学年および第10学年において2時間ないし3時間を連続し,第11学年および第12学年において1時間ないし2時間を,コア課程に費すのが普通である。コアの領域は,時間の点では上級に進むに従いだんだん縮少され,特殊教科が教育課程の領域をだんだん大きく占めるようになる。「コア・クラス」というのは,コア教育課程のために組まれた時間の全部を毎日ともにすごす一団の生徒のことをいう。

 コア教育課程構成の長所と短所とをここに列挙することはできない。ただ特に指摘しておきたいこことは,コア教育課程構成の行われているところ,その内容は生徒に共通する経験に限られているということである。外国語は,選択教科であり,全生徒がこれを選択しているというわけではなく,それは特殊教科と考えられ,生徒共通の必要ではなく,特殊の必要を満たすものであるから,除外されているのである。生徒は学校が課す外国語―英語・フランス・ドイツ語・朝鮮語・中国語・インド語―から,その好むものを選択すればよいのである。外国語の学習は生徒の特殊な必要を満たすものであって共通な必要を満たすものではなく,また必要の相違から選択される外国語もまちまちであるために,外国語科は,コア教育課程にそう楽にまた自然に適合するというわけにはいかない。

5.経験教育課程

 教育界に比較的最近現れた術語に「経験教育課程」ということばがある。これは必ずしも全然目先の変った教育課程構成というわけのものではない。なぜならば,他のほとんどすべての教育課程も,多少にかかわらず「経験教育課程」の要素を含んでいるからである。ただし,これから論議するところの経験教育課程は,他のいずれの教育課程よりも,直接的に生徒自身の必要の上に立てられている点が異なっている。この教育課程の行き方は,生徒が,その成長と発達との期間に,異例としてでなく,自然に関心をもつ経験に立脚している。ある意味では,経験教育課程は融合が自然に,常態を失うことなく,到達しうる極限にまでもって行かれたものだということができる。経験教育課程は,生徒が,一日のある時間には数学的に,他の時間には英語的に,さらに他の時間には国語的に,またある時間には歴史的にといったように成長するものとして扱うことにより,その成長を最も有効に助けることができるという考え方を排除している。ことばを換えて言えば,経験教育課程は,個人の成長を考慮しているのである。

 二三の実験学校において実施されている実例によれば,生徒は,それ自身の教育目標達成のため,きわめて自由にその学習活動を選択している。経験教育課程では,目標および学習活動の事前の展開または構成を排除する。生徒はその学習活動を展開する関必の領域を,自分で選択するのである。生徒は教師に自分が何をしたいかを告げる。教師は生徒を助けて問題の範囲を決定させ,その問題解決のために必要な学習活動を,生徒とともに検討してくれる。生徒は各自の手のとどく限りの学習材料の全般をひととおり調べ,その材料の選択および活用を計画する。教師は生徒を助け,生徒が見おとした重要な材料を参考までに指摘し,また材料を提供する。生徒は,事実を収集し,これを組織し,学習に従事し,結論を出し,教師および学級にこれを報告する。この経験教育課程の計画は,教師が生徒の成長発達にあずかる各種の要因を深く理解し,各種の教科分野で広範囲の準備をもち合せていることを前提としている。

 経験教育課程では,教師の大きな問題は,どのようにして生徒を個別に助けて生徒が正しい学習環境を計画し設備し,それにより積極的に学習活動に参加し,かくして学習の実績をあげうるよう,引き続きこれを刺激し,かつ動かしていくようにするかという点にある。時に生徒は,時間的に最も経済的でないか,最も賢明でない学習活動および経験に参加したいと望むかもしれない。たとえば中学校第1学年の生徒が,英語の経験の一部としてアメリカのトーキーを勉強したいと言いだすかもしれない。その勉強はおもしろいかもしれない。しかしトーキーで聞く英語は,普通はむずかしすぎるのである。それゆえ,熟練した教師は,あらかじめ生徒のもっている問題と関心と必要とを調査して,生徒の学習過程において合理的な範囲と配列が保たれた計画ができるようにしておく。このようにして重複や,生徒の学習課程における不自然な配列は避けられる。

 経験教育課程においては,生徒はできるかぎり自分でその学習活動および関心の中心を選択する。そして次に教師の適切な指導のもとに,その体験すべき経験を決定し計画する。しかるのちに,問題の解決に必要なすべての教科内容をさしむける。

 経験教育課程の行き方がはたして普通の教室に適合するかどうかについては,問題が残されている。生徒の経験は個別に計画される関係から,生徒と教師との非常に好適な比率が必要になってくる。ある支持者のごときは,この計画のもとにおいては,どんな教師でも20名以上の生徒を適切に指導することはできないとしている。なお,経験教育課程の主唱者たちは,この課程においては,事前に計画を立てることは全然よろしくないとしている。その結果教育の社会的目標は全面的に,または少くとも大部分無視され,また社会的発達の大事な領域が見おとされていく恐れがあるように思われる。

6.各種の教育課程と英語指導計画との関係

 以上各種の教育課程を簡単ながら述べてきたわけは,これらの教育課程を,時にはその特質も目的も理解することなく,英語指導計画に適用しようとする運動が各方面に見られるからである。これら各種の教育課程が,英語指導計画にどのようにひびいてくるかについて,次にそのだいたいを諭じてみよう。

(1) 関連教育課程については,英語と他の教科における経験とを関連させるために,あらゆる努力が払われなければならないということは論をまたない。この関連は生徒の成長発達を助長するように計画されなければならない。関連のための関連を目標としてはならない。生徒が各自の経験をよりやさしくまた有効に,その全成長過程に統合できるようにするための関連でなければならない。

(2) 融合教育課程は次の程度において英語に適用される。すなわち,どの学年においてもすべての英語経験は一つの教科としてまとめられ,または構成されなければならない。英文法・英作文・英文学などという個々の教科に分けて与えてはいけない。言い換えれば,中学校第1学年においても他の学年においても「英語」と称せられる単一教科が与えられるのである。なお,よほど特別な場合を除いては,英語と他の学習領域とを融合することは適当ではないと考えられている。

(3) 「コア教育課程」はすでに述べたとおり,外国語の領域にはあまり適用されない。「コア」は全生徒に共通の領域のみを包含するもので,生徒はそれぞれ異なった外国語を学習し,各外国語はすべて選択科目であるから,英語を「コア」課程に入れることは実際に即していない。

(4) 経験教育課程は,その主張に関するかぎり,全教科にある程度適用される。生徒みずからが,目的および学習経験の選定に協力し,その評価に参加すべきは論をまたないところである。すべての学習活動は生徒の生きた「経験」として計画され実施されなければならない。しかし外国語の場合は,生徒各自の学習経験を別々に計画しようとすることは実際的でない。現在の教師・生徒の数の比率がまずそれを不可能にしている。次に,外国語学習指導は,高度な専門的技術であり,慎重に計画された一連の学習経験を,相当確定的な順序に配列しなければならない。他のどの領域よりも外国語は密接な教師の指導を必要とする。したがって,外国語は特に低学年においては,一教科のもとに,別個に構成される学習経験として指導したほうがよいことは明らかである。

U.教育課程構成における単元法
 
 

1.単元とは何か

 英語教育課程に関心をもち,また関係のある教育者は,この分野において単元法による構成が価値をもつ可能性のあることを考えるべきである。従来単元法はきわめて広く,国語・数学・理科および社会に適用され,英語の領域にはほとんど広く適用されなかった。しかし単元法が外国語の領域にも適用される可能性を見のがしてはならない。

 単元法とは,関連のある学習経験をひとつの中心問題・テーマまたは話題のもとにまとめようとすることをいう。学習指導の普通の手順は,まず1年全体の計画を立て,次に年度計画の一部としてそれぞれの授業を計画する。そして毎日の授業を年度計画の目的にそうようにし,また各授業の配列が適切であるようにくふうする。これは非常に困難なことなので,多くの教師は一番楽な道を選んでいる。すなわち1学年を通じて1日1日と教科書にあるとおりの順序で教え,学習目的などということにあまり注意を払わない。つまり教科書の編修者が,学習目的を多かれ少なかれひとりでに達成するように各課を配列しているものと決めているのである。

 単元構成の初期の仕事に大いに貢献し,おそらく,他のだれよりも単元法の普及に尽したMorrisonは,単元を「環境・体系づけられた科学・芸術・行為の中から引き出された総合的で有意味な一面,これを学習すれば人格の適応を生み出すもの」2と定義している。W.C.Ruediger はこれを「教科内容のいかなる部分,大小を問わず,そしてこれを完全に履修すれば,人生のある面に対する見とおしと理解とは握とを与えるもの」3と定義している。また Lorena B. Stretch は,「単元は総合された教科内容および経験である……それは関連あるがゆえにひとまとめとして扱われ,生徒の中に正しい態度・能力および技能を発達させるような形において提供される」4といっている。


 
 

 教科内容が教育の目的であり完成目標であるという考えはさておき,各種の定義を要約して次のごとくいうことができようかと思う。単元法とは,生徒自身の必要と目的とに対して,有意義な形にその学習経験をまとめようとする試みをいう。単元法による教育課程の構成では,生徒の必要のおもなものが単元の基底となり,その題目を構成する。単元の題目はしばしば問題の形になっている。そしてその包含する学習経験の全部は,その問題を解く試みの一部分として配列され計画されている。教科内容は無視されない,無視されないどころか,伝統的な教育課程構成法の場合と同じくまたはそれよりも多く使用されている。ただ単元法では,生徒の必要に基底をおく中心問題を解決するのに必要なものとして,またはその場合にかぎり,教科内容が使用されるのであって,生徒にとって意味のない形において入れられることはない。

 学習を単元に構成する以前には,学習材料は,中心テーマまたは問題になんら関係なく,学年度中あとからあとから出てきたにすぎない。したがって生徒は個々別々に材料を学習または暗記しようとした。その結果教材間の関連から総合への見とおしも得られず,またしばしばこれらの教材と自己の生活との関連をすら理解することができなかったのである。単元法の紹介は教育材料を生徒の生活に直結しようとする運動を助長した。単元法教育課程構成の初期においては,教科はいくつかの単元に区分され,各単元はそれぞれ中心思想または問題をもっていた。そして教材と教科内容とは全部与えられた単元の中心問題に関連するようになっていた。そこで生徒は教材を教材のために学習するのではなく,問題の理解および解決に役だつがゆえに進んで学習するようになった。教科内容は無差別に学習されることなく,常に問題に関連した材料に限定されているのである。

 この行き方は,純粋の教科内容を主とする行き方と比べてかなりの進歩であった。しかし生徒の必要が必ず満たされることを保証できなかった点に限界があった。どういう単元を学習指導すべきかを決定するには,最初の段階において,教科内容そのものを一応無視して,生徒の必要・目的および経験に従って単元の表題と内容とを決定したほうがよい。換言すれば,単元は学習者によって決まるのであって,何を学習すべきかによって決まるのではない。各個人はそれぞれの必要をもっている。それは本人の個性が,その生活する自然環境および社会環境と,反応し合い条件づけられて,大部分決まってくる。ある程度まで成長した生徒は全部,一定の社会環境および自然環境においては,多くの必要を共通にもっている。また他面各個人は特別の必要をもっている。これらの必要を意識的にまたは無意識的に満足させようとすることは,個人の目的のひとつである。であるから,もし学習経験が個人の必要を満たすようにはっきり計画されているなら,それらの学習経験は生徒の目的となり,したがって生徒は自身の必要を満たすために,意識的にそれを学ぼうと努力するのである。これは学習における強力な動機づけとして作用する。学習者は,その目的を達成するためには,ある種の経験が必要であることを発見する。これらの,生徒の必要に基いて選ばれた学習経験を,心理的にみて好ましく配列したものがすなわち単元である。かくて,単元とは,学習者自身の必要の一つまたはそれ以上を満たそうとする目的を達成するのに役だつ,相関連する経験の総和であるということができる。単元を構成するには,教科を取り上げてこれを部分または単元に割るのではなく,ひとつの単元を築き上げていくという行き方をしなければならない。このようにして1年間の学習として計画された単元の全部が,ひとつの教科を構成するのである。

 単元法による教育課程構成においては,相関連する経験はひとつの中心問題・テーマまたは話題のもとにまとめられ,これら問題・テーマまたは話題は学級の生徒全部に共通する必要を基底としている。各単元は目的をもち,生徒の経験は,生徒各自がこの目的を達成することができるように特に具体的に直接的に計画される。単元の学習効果の判定は,明示された目的に基いて明細に行われる。ある単元中にまとめられる生徒の学習経験は,2週間,1か月,または2か月も連続することがあるから,常に生徒と教師との前に直接目的が示される。ずっと先の目的は常に示されるわけではない。1学年を通じて単元は心理的に配列され,すなわち次から次へと自然に流れ合っていくような順序に配列される。各単元の目標は,1年間の学習目標と関連し,1年間の学習目標は教科の目標と関連し,教科の目標は中学校および高等学校の目標と関連している。

2.資料単元と指導単元

 単元は大別して,(1)資料単元と(2)指導単元との二種類となる。資料単元は教師のための資料の源泉である。生徒には決して見せない。資料単元は,教師に対して,便利な形で,単元の表題についての示唆,各表題・目標・単元の内容・生徒の学習経験・評価法および生徒と教師のための参考資料表に関する示唆などを提供する。指導単元は生徒と教師とが協力して計画する。資料単元では多数の目標を列挙しているのに対して,指導単元では教師と生徒がそのうちから望ましくて実行できると思われるものをとりあげる。資料単元は相当広範囲な内容にわたるのに対して,指導単元の内容はそれよりも小範囲である。資料単元は生徒の学習経験について多くの示唆を含むのに対し,指導単元は学級の実状に照らして実際的であり望ましいもののみを含む。資料単元は評価法についても多くの示唆を含むが,指導単元は学級で選定した特殊の目標に対する評価に役だつ方法だけにその内容を限定する。ひとつの資料単元から,いくつかの指導単元を作ることができる。「中学校・高等学校における一般学習指導法」にあるように,5資料単元は「指導単元の母胎」である。資料単元は,国家的水準において一流の教育者によって編修され,学習指導要領として刊行される。また資料単元は,各都道府県の教育者によって編修され,教師に提供されてもよい。また,地域社会または学校の教師のグループがこれを編修してもよい。編修が終ったら,教師は各自これを使用して,指導単元を編修するための資料源泉とするがよい。

 資料単元を構成するにはいくつかの方法がある。最も普通の方法は,(1)単元の概説,(2)目標または予想される結果,(3)問題または範囲および配列の分析,(4)学習活動の例,(5)評価についての示唆,および(6)この単元に役だつ参考図書および材料の表など,をあげることである。

 概説の項は,単元の中心となっている問題または話題のもつ意味を述べる。なにゆえに問題が配当された学年にとって重要であるかを述べる。そしてその問題が,生徒の必要といかなる関連をもっているかを述べる。またその単元がどのような形で中学校および高等学校の三大目標の達成に役だつかを明らかにする。問題についての重要な事がらも述べる。

 目標または期待される学習効果の項では,編修者が示唆するいろいろな目標を示す。これらの目標はそのまま学級によって承認される必要もなく,また承認すべきでもない。

学習ということは,その学習の行われる社会の基準に従って行動を改善することである。いかなる単元の学習経験も,目標に基底をおかなければならない。そしてその目標は,単元の提供する経験の結果として期待される,生徒の態度の変化として述べることが望ましい。ここでいう「行動」(behavior)とは,ただ単に行為の内面または外形を意味するのではなく,むしろ各個人の思考の推移・態度および全人格のことをいう。目標は細目にわたって述べるのがよいし,知識・理解・技能・能力・態度・鑑賞・習慣および理想の諸相として書き表わさなければならない。

 範囲および配列の項は,主題または主要問題から分割または分析されたいくつかの小問題や小話題を集めたものである。中心問題は通例その関係する領域が広すぎて,そのままでは扱いにくいものである。そこで中心となる大きな問題は,いくつかの基礎的な問題に分析されて,生徒の学習に役だつようにしなければならない。配列とは,教育課程構成に関する心理学的原理・学習者の性質・学習過程の性質,および科目の性質に従って,これら学習のための小問題を配列した案のことをいう。

 学習活動または経験例は通例,またはしばしば,単元の大部分を占める。ここには単元の目標の達成に役だつと思われる学習活動で,実施できるものをたくさん示す。これらの学習活動を示す形式はいろいろあるが,多くの場合,導入・展開およびしあげ活動の三部門に分けて示す。導入の段階における学習活動の目的は,学級全体の関心に訴え学級が単元学習活動を展開できるように,その単元を導入するにある。展開の段階における学習活動は,問題または話題に関する資料の収集,問題の分析,問題の論議または思考,もしくは,言語などに関する教科の場合は,資料に関して当然なすべき学習またはこれに関する練習などに関連する。しあげ活動の段階における学習活動では,生徒は一応の結論に到達し,その結論を各自の生活に適用し,学習したものを要約し,単元で得た経験を長く身につけておくことができるように,その内容を鮮明にすることに専念する。単元のこの部門には,学級として使いきれない,または使いきろうとしてはならないほど多くの学習活動が示される。

 評価の項では,目標の中に示されている知識・理解・態度・鑑賞・技能・能力・習慣および理想の各面における学習結果を評価する方法に関する各種の案を示す。これらの目標のひとつひとつにおける評価は,各生徒について行うことがたいせつである。なお,評価は常に示された目標に基いていなければならない。

 参考資料の項では,単元展開に役だつ図書・雑誌記事・映画・新聞・幻燈・スライド・レコード・地域社会の資料およびその他の材料が示される。この表は普通きわめて広範なものとなり,その示す材料はひとつの学級で入手できるものよりもはるかに多く,またたとえ入手できても,ひとつの学級では使いきれないほど豊富であるのを常とする。これらの参考資料は,全生徒の必要を満すため,その難易の度合はいろいろになっている。またこれら参考資料の種類もさまざまで,それをさがしているうちに生徒は資料といものをさがし出す技術を心得てくれる。また,教師用と生徒用とをそれぞれ別々の表を入れてもよい。

 構成の点では,資料単元と指導単元との間に本質的な相違はない。指導単元の内容各項目は,資料単元と全然同じであってもよい。ただ違うことは,教師が資料単元から,地域の状況に適応する,または好ましいと考えられる項目だけを使用するであろうということである。

3.指導単元の展開

 指導単元の展開は,次の原理と関係がある。

(1) 教師は相当量の事前計画をしなければならない。教師は資料単元を使って,概説・範囲と配列・目標・生徒の学習活動および評価法の仮計画を立てなければならない。教師は入手できる有効な学習材料の全部を含む広範なリストを準備しなければならない。しかし,教師の事前計画は,生徒の学習経験を指導するための助けとなる教師の背景である。つまり,教師の立てた計画をそのまま生徒に与えてはいけない。事実,生徒は資料単元を見てはいけないのである。

(2) 教師は,学級に単元を手ぎわよく導入できるように,生徒がその単元を自分たち自身の問題と感ずるように,また生徒がその単元を構成する学習経験または活動に参加したいという希望をもつように,計画を立てなければならない。生徒は,単元中の各問題を自分自身のものとして意識し,自分自身のことばでそれを表現できなければならない。もし単元が生徒の必要を注意深く研究した結果に立脚しているならば,これはむずかしいことではありえない。

(3) 生徒と教師はディスカッションをとおして,協力して目標を立てなければならない。教師は資料単元から,また自身の研究の結果得られた目的をもち合わせているが,生徒みずからまずその目標を提示するように奨励すべきである。大事な目標が見おとされたときにこそ,教師は進んでこれを提示したらよい。目標が提示されたら,これを板書し,話しあい,リストが完成したらこれを確定し,適当な配列になおさなければならない。

(4) 次の仕事は,問題をその構成部分に分析することである。これも生徒・教師の協力のもとにしなければならない。生徒は中心問題または話題の一部をなす問題を提示し,教師は生徒が見おとしたものを補充提示してやればよい。ただしその場合も,これこれの問題を追加せよと高びしゃに命じてはならない。たとえば,「大事な問題を忘れたかもしれないね。これを問題として表に加えたらどうでしょう。(問題を提示する)」というようにして問題を提示しなければならない。

(5) 生徒と教師とは協力して単元の学習活動を計画することができるし,またそうすべきである。それら学習活動の全部は,目標に関連していなければならない。生徒には,学習活動の種類の提示を求め,その提示内容をじゅうぶんに論議しなければならない。教師は見おとしのあったと思われる重要な学習活動を提示することができる。またすでに提示された学習活動のあるものは,なぜ実際的ではなく,または単元の目標達成に役だたないか,その理由を指摘してやることができる。生徒と教師とは協力して興味ある仕上げ活動を計画する。

(6) 教師は,生徒が単元の目標をどの程度達成したかの評価を,独自の立場から実施しなければならない。学級も全体として学習効果の評価をしてもよいし,また各生徒はそれぞれ自分の進歩の評価をする。
 
 

 以上単元法の構成を要約したにすぎない。読者はさらに研究を進められる前に,専門書である昭和25年文部省発行「中学校・高等学校における一般学習指導法」の第3章および第4章,ならびに昭和26年発行予定になっている「学習指導要領 社会科編」を参照されたい。

4.外国語の学習指導における単元法の適用

 教科によって単元の構造も異なる。たとえば社会科では,各単元は,生徒がそれぞれ社会の成員であるがゆえに,有意義にして重要な社会問題の上にうち立てられている。社会科における典型的な単元は,たとえば,「一般の福祉に貢献するために,政府といかに協力すべきか」といったようなものである。社会科の学習課程は,こういったようないくつかの重要な社会的・経済的または政治的問題に立脚した単元をもって構成され,それらの単元は好ましく配列されるであろう。理科の単元も,生徒の自然の環境または様相の上に立てられ,普通これも問題の形式で述べられる。理科の典型的な単元は,たとえば「われわれは植物および動物からどのようなおかげを受けているか」といったようなものである。ただちに明りょうとなることは,外国語の領域においては,理科または社会科で使われているものとは異なった単元構成の基底が必要である。社会科および理科では,社会環境または自然環境の中にある問題が単元の基底となる。言語の領域では単元は言語の領域にある問題を基底としなければならない。換言すれば,単元はその基底として,言語機能を使わなければならない。英語を始めたばかりの中学校第1学年の生徒が,英語の内容に関する問題を扱う立場にはなっていないことは明りょうである。なんとなれば,初めはいまだその言語に関する知識もなく,語いもなく,またそれを話し,読み,書きすることもできないからである。それゆえ,言語の分野における単元は聞き方・話し方・読み方および書き方を基底とするものでなければならない。最もいい行き方は,まず外国語学習指導の特質に一応立ち帰って研究し,その研究の中から役にたちそうな形式の単元を引き出すことである。

 外国語学習の最初の二三年間のおもな目標は,機能的な性格のものであるとされている。外国語の学習が進むにつれて,生徒は教養上の目標も達成することができる。特にある程度その言語に上達してからは,教養上の目標は非常にたいせつである。しかしある程度の機能上の目標を達成してから後でないと,教養上の目標は全然達成されないことも明りょうである。かくして得られる結論は,英語の学習活動の構成が,機能的でなければならないということであり,したがって単元構成も機能的でなければならないということである。

 次にいくつかの単元例を示そう。もちろん全6学年の学習活動の全部を扱うことはできない。単元法を使って教育課程を構成しようとする学校および教師は,みずから単元を作り出すか,さもなければそれぞれの地域または地方の英語教師が協力して,英語の学習単元を作ってみるのもよい。

 単元法について,外国語の学習指導においてこの問題についての総合的な資料が,あるにしてもきわめて少ないことは,注目すべきことである。このことは外国語において単元法の実験がほとんど行われていないことによるとともに,単元法が外国語の学習指導に適していないときめてかかっていることにもよるのである。単元法の長所が疑われているか,単元法を用いるには技術的に困難だと考えられていることになろう。したがって,単元法を用いるときはいつでも,言語材料の難易による配列・進度およびその他効果的な学習指導に必要なすべての要素に対して,最大の注意を払わなければならない。りっぱな学習効果さえあげれば,どんな方法でもよい方法なのである。

5.単 元 例

 A.単元例―中学校第1学年

  英語とはどんなことばでしょう。

T.目 標 U.経験の範囲と配列 V.学習活動の例 W.参考書と教材

1.教師のための参考書

 「英語入門教授法」語学教育研究所,開拓杜,昭利23年

 “English Through Actions”by H. E. and Dorothee Palmer,

           語学教育研究所,開拓社,大正14年

2.教室で使用できる教材

 入門者用教育レコードと蓄音機

 ワイヤー・レコーダー

 絵カード

 教師が単元中に使用することばに該当する実物

V.評 価

 これまでのところで,複雑な形式の評価は不可能であり,また望ましくもない。ただ初めに掲げた目標をひとつひとつ取り上げて,どの程度の学習結果が得られたかを,目標に基いて測定する方法が採られればたりる。たとえば次のような手順をとることを勧める。

 B.単元例―中学校第3学年または高等学校第1学年

  社交的な集まりの準備に関連して,よい作法と他人への思いやりを養う。

T.概 説

 言語学習に必要欠くべからざる基準は,言語が構成因子のひとつとなっている社会生活との関係において,これを学ぶことである。言語と社会関係とは不可分であるから,言語行動と社会行動とは,よきにつけあしきにつけ,相互に影響し合うものである。すなわち英語を使って,または英語以外の言語を使っても同じことだが,他人の気分をそこね,人を敵対させる不愉快な場面を作ることもできるし,または友人を作り,自己の所属する社会の有能な構成員となることもできるのである。

 あらためて言う必要もないくらい明らかなことだが,英語を学ぶことにより,よい言語作法を育成することが必要である。単なる形式に流れた作法でなく,デモクラシーにふさわしく,相手の感情・意見および権利を真に考慮に入れた作法でなければならない。

 この単元の根本の目的は,英語を話す地域社会で認められているよい作法を修得し理解すること,各種の間接経験を通し,この知識を応用する能力を養うこと,他人に対して適切で思いやりのある態度を育成すること,英語を話す人々の間にあって,自他ともになんらの不自然さも感じないで,完全に落ちついて行動できるようにすることなどである。

U.目 標

V.学習活動と経験との例 W.参考書および資料 V.評 価

 評価の方法を二三あげよう。教師はさらにいろいろな方法を案出されたい。

C.単元例―高等学校第3学年

 学級英字新聞を準備し発行すること

T.概 説

各人の属する地域社会・国および広く世界のできごとを報道し周知するために新聞は非常に重要なものとなってきた。したがって,だれでもたとえどんな期間でも,新聞を離れて時代と歩調を合わせていくことはできない。英字新聞を読むことは,英語を通して現代の事件・世論および問題に触れていく最もよい手段である。まっすぐに飾らないでものをいう報道英語の文体を習得するには特に英字新聞がよい。学習指導の観点からいって特につごうのよいことは,ラジオ,邦字新聞を通して生徒はある程度その内容がわかっているということである。多くの生徒は卒業後は邦字新聞だけしか読まないであろう。しかし英字新聞を読みなれていれば,英語習得ということ以外にうるところがあるであろう。すなわち英字新聞,特に外国で発行されたものを読めば,邦字新聞からは得られない事件の見方,世論と見解の発表といったものをつかむことができるのである。英語を話す民族を理解するという目的のためにも,かれらの新聞を読んでその見解に接することが望ましい。

 この単元の目的は,学級の英字新聞を発行するのに必要な経験を積むこととともに,英語を理解し,また英語で意見を発表するために必要な英語の機能に関する経験を積むことにある。したがって生徒は一方においては他人と協力すること,よき市民としてふさわしい行動をとること,能率的に行動することなどを学習する機会を与えられ,他方英字新聞を読んでこれを理解し,正誤の識別をし,またそれをよく味わい,続いて自分たちの英字新聞を作り上げる方法を学ぶのである。

 こうした経験は広範囲にわたるため,生徒は必然的に聞き方・話し方・読み方および書き方に関するさまざまな経験を積むことになる。その結果現代の諸相に関しおもしろく理知的に会話をする能力を増し,英語の読み方が進歩するとともに,明りょうに理知的におもしろく書く力が大いに向上することになる。

 新聞はときに文法的にまた文体的に粗雑であるとの非難を受ける。しかし有能な教師ならば,そのような点はいちいちこれがわかるはずである。随筆と随筆家の歴史を見ても明らかであるように,随筆と新聞との間には密接な関係があるから,新聞業に貢献している随筆の文体を研究することにより,上述の欠陥は是正される。なお新聞用語は大衆を相手としており,したがって一方的になったり個人の特質によって影響されたりすることが少いから,これを研究することは特に有益である。

U.目 標

V.学習活動の例 W.参考書と資料 V.評 価

 次に評価の方法を示唆する。教師はこれに必要と思われるものや,有効と思われるものを追加するがよい。